La penetración de las creencias transgeneristas en la escuela (I y II): la promoción de identidades neoliberales

09/11/2020 Silvia Carrasco, profesora de antropología social de la UAB. 
https://elcomun.es/2020/11/09/la-penetracion-de-las-creencias-transgeneristas-en-la-escuela-i-la-promocion-de-identidades-neoliberales/
https://elcomun.es/2020/11/16/la-penetracion-de-las-creencias-transgeneristas-en-la-escuela-ii-materiales-educativos-acientificos-y-presiones-institucionales/


A principios del curso 2019-20 me llegaron los primeros indicios de la penetración de la agenda transgenerista en la escuela a través de las experiencias de algunas compañeras profesoras de primaria y secundaria. Estas colegas se mostraban sorprendidas por los nuevos contenidos de los cursos de formación sobre coeducación, al ver que el aumento de actitudes machistas entre el alumnado – su principal motivo de preocupación – no parecía ser la cuestión ni el enfoque prioritario y sí, en cambio, las llamadas identidades de género.


En invierno de 2020, el movimiento feminista se enfrentaba a la propuesta del paquete legislativo del gobierno que incluye el reconocimiento de la libre autodeterminación de género sin filtros legales, psicológicos, médicos, ni de edad, con graves consecuencias para los derechos de las mujeres (la Ley Orgánica de Garantía de la libertad sexual, por el momento bajo revisión; una nueva ley sobre derechos lgtbi; y la llamada ”ley trans”, que substituiría la actual ley 3/2007, de las que solo se conocen las propuestas de Unidas Podemos en 2017 y 2018). Participando en el trabajo iniciado por la Alianza Contra el Borrado de las Mujeres para responder a aquellas propuestas, me sumergí en el análisis de las leyes y los protocolos que introducen la ideología de la identidad de género y los supuestos transgeneristas en la educación que, para sorpresa de todas, ya habían sido aprobados por la mayoría de las CCAA sin trascendencia mediática ni debate público, y en parlamentos con distintas mayorías políticas.


Estos cambios legislativos en educación suponen una colección de goles por la escuadra contra las mujeres, si alguien como yo, que no me he movido de las escuelas en más de 25 años de investigación sobre problemas vinculados a la diversidad y la desigualdad, lo descubría con estupor poco después de hacerlo mis compañeras docentes. Nadie, en ningún contexto escolar, académico o político autonómico, estatal o internacional había hecho la menor referencia a ello ni como problema, ni como reivindicación. Con la mayor opacidad y sin debate social, se ha abierto la puerta a la agenda transgenerista en la educación, reforzada con una presencia sin precedentes en la cultura de masas dirigida a la juventud en todos los medios de comunicación y redes sociales, con un claro altavoz en muchas instituciones públicas.


¿Qué es el transgenerismo y por qué deberíamos preocuparnos por su introducción en el ámbito escolar?


Veamos qué ideas defiende y qué impacto tienen. En todas las leyes y protocolos aprobados se suscribe, como si se tratara de una verdad incuestionable frente a ideas supuestamente conservadoras, que el sexo biológico es una interpretación sesgada, que existe un género y/o sexo sentido (el repertorio terminológico varía y se entremezcla creando un neolenguaje) dentro de un “espectro no binario”, sosteniendo que las personas pueden nacer en el cuerpo equivocado. Equiparan cualquier objeción a estas ideas a la persecución sufrida por las personas homosexuales, y descartan la existencia de la disforia de género como trastorno, rechazando toda atención psicológica y médica que no consista en una “terapia de afirmación” con bloqueadores de la pubertad, hormonación y cirugía. Así, según establecen de forma común estos protocolos, el profesorado debe ser formado en “diversidad de género” para saber identificar las causas de malestar que pueden mostrar algunos estudiantes y acompañarlos en procesos de transición que les permitan acomodarse a lo que denominan “la identidad sentida”. Afirman que esto puede inferirse observando su comportamiento, sus preferencias en el juego, el vestir, en sus amistades, etc., algo que en realidad consagra los estereotipos de género tradicionales que se imponen arbitrariamente a niñas y niños en función de su sexo y revela, también, un claro componente homófobo. Así mismo, en los textos aprobados se insta a los centros educativos a adaptar documentos y registros académicos, instalaciones y actividades para adecuarse a “la identidad o expresión de género” del alumnado y, teóricamente, evitar su sufrimiento y discriminación. También se difunden entre el profesorado y las familias materiales que supuestamente forman en la nueva doctrina, algunos de los cuales fueron analizados aquí y en ellos me detengo en otro artículo (La penetración de las creencias transgeneristas en la escuela II).


Estos cambios tienen graves consecuencias en dos sentidos: por una parte, se compromete el conocimiento de las diferencias y desigualdades educativas por sexo, lo que impide diseñar intervenciones para corregirlas; por la otra, se pervierten los objetivos de la coeducación como lucha contra el sexismo y el androcentrismo. Estas dos consecuencias y sus múltiples repercusiones concretas (los espacios seguros para las chicas, el deporte femenino, las becas de promoción de las chicas en la ciencia, etc.) son totalmente contrarias a los tres grandes pilares de la coeducación: la garantía de una educación libre de machismo, la formación de chicos y chicas en relaciones justas basadas en el respeto, y la erradicación de actitudes y valores que sustentan la violencia contra niñas y mujeres. Lo que en realidad se produce es una apropiación de la coeducación por parte de la ideología de la identidad de género, que sustituye el objetivo de la igualdad entre hombres y mujeres por una idea de diversidad definida por percepciones y sentimientos. Además, la violencia estructural contra las niñas y mujeres se concentra en y reduce a la sexualidad -reforzando la hipersexualización de la infancia- y, finalmente, se diluye en un repertorio de violencias en plural contra una combinación de “identidades sentidas”.


¿A qué responde el interés de la agenda transgenerista por la escuela y la población menor?


En su obra Inventing Transgender Children and Youth (2019), Heather Brunskell-Evans y Michelle Moore, investigadoras destacadas en este campo, defienden que afirmar la existencia de la infancia transgénero (el “género innato” y el “cuerpo equivocado” que supuestamente hay que mutilar y medicar de forma irreversible para adaptarlo) es la coartada del transactivismo adulto para abrir la puerta a la autoidentificación de género sin filtros. Si existen identidades de género innatas que sufren en cuerpos equivocados, se justifica la intervención precoz en ellos mediante bloqueadores de la pubertad, hormonación de por vida y cirugía que modifique su aspecto sexuado, con el fin de reducir tal sufrimiento. A tan loable fin serviría, según esta teoría, la libre autoidentificación de género sin filtros, en el caso de los adultos. Véase, sin embargo, lo que revela la denuncia de Keira Bell contra la clínica Tavistock del National Health Service del Reino Unido, y el juicio contra las imprudencias cometidas al proceder a un tratamiento farmacológico y quirúrgico de menores sin abordar realmente su sufrimiento psicológico por disforia y abandonándoles a su suerte, con irreversibles consecuencias. Los casos de destransición alertan elocuentemente sobre ello.


Y aunque analizar la dimensión política de estas propuestas requeriría un espacio que excede al de este artículo, sí me parece fundamental señalar que la ideología de la identidad de género es clave en la agenda cultural neoliberal. Una agenda que, operando mediante la desposesión y la mercantilización de la vida, persigue la desaparición de los sujetos y la desarticulación de sus luchas, hasta convertir los cuerpos en artículos de consumo a través del mercado de las identidades. En este sentido, penetrar en el mundo educativo es acceder a toda la futura ciudadanía. Permite instalar valores tan basados en el individualismo y el mercado como la criticada introducción del emprendimiento en el currículum, y va creando un estado de opinión favorable a la fragmentación de cuerpos e identidades en venta, cuyo consumo como derecho se publicita y promociona sin descanso. Un proceso que resulta perturbadoramente fiel a la noción clave de la cultura neoliberal por excelencia resumida con éxito por Margaret Thatcher: no hay sociedad, solo una colección de individuos. Todo ello convenientemente presentado como innovador, progresista y transgresor.
La agenda transgenerista apunta a la coeducación, el instrumento clave del feminismo para hacer frente y revertir los avances del patriarcado neoliberal desde la escuela en sus múltiples formas. Por un lado, desaparecen los contenidos para hacer frente al aumento del consumo de pornografía a edades tempranas mientras aumenta la cosificación y la violencia sexual contra las chicas. Y por otro, observamos cómo se multiplican de forma exponencial en los centros educativos los casos de niños, niñas y adolescentes inducidos a creer que habitan cuerpos equivocados, en su búsqueda de identidades a las que aferrarse ante las crecientes presiones sociales. No se trata de cuestiones menores y no pueden ser ignorados por más tiempo. A pesar de la hostilidad que genera su abordaje riguroso, seguiremos denunciándolo desde el feminismo.

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En los últimos 5 años, se han aprobado en 14 parlamentos autonómicos leyes y protocolos desde una absoluta opacidad política y sin el menor debate social y educativo, que han abierto la puerta a la penetración de la agenda transgenerista en la escuela. Según el transgenerismo, las personas pueden “nacer en un cuerpo equivocado” que debe adaptarse a la “identidad de género sentida”. Estas ideas acientíficas tienen nefastas consecuencias para la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres desde la escuela. Por ejemplo, la imposibilidad de conocer el alcance y el significado de las desigualdades educativas entre chicos y chicas si ser chico o chica se considera un sentimiento que se declara y no una realidad material con implicaciones sociales. Estas cuestiones se expusieron aquí y en la primera parte de esta serie de dos artículos (La penetración de las creencias transgeneristas en la escuela I).
Como veremos, las orientaciones y los materiales existentes para todas las etapas educativas revelan de forma inequívoca el alcance de esta penetración ideológica que niega el sexo biológico, convierte el género en identidad y cuestiona la homosexualidad. Las oportunidades para todo el alumnado basadas en una mayor equidad en la redistribución de recursos parecen obtenerse ahora en el mercado de las identidades basadas en sentimientos individuales. Lo sintetiza a la perfección el título de uno de los materiales que se emplean en talleres para familias con niñas y niños de preescolar: “dale a tu criatura 100 oportunidades en lugar de 2”. Un gran ahorro y una gran desactivación política que, ciertamente, no es nada progresista.


Las propuestas legislativas que se plantean ahora a nivel estatal consideran que la ley 3/2007 sobre derechos de las personas transexuales es patologizadora y defienden la autodeterminación de la identidad de género sin filtros psicológicos, médicos, legales ni de edad. Desde esta idea según la cual un hombre debe ser registrado, reconocido y tratado como mujer solo con declararlo, y admitido en todos los espacios seguros hasta ahora para las mujeres, se producen materiales educativos, en colaboración con asociaciones transactivistas que parecen tener también el monopolio de la formación. A pesar de que cuestionan la biología del currículum y los objetivos de la coeducación, estas asociaciones son contratadas por instituciones públicas y sindicatos para asesorar e impartir “cursos de sensibilización” en escuelas e institutos.

Las sectoriales de educación de algunos sindicatos abrazan la agenda transgenerista sin que haya tenido lugar debate alguno sobre esta posición ideológica y sus consecuencias para la salud y la formación del alumnado, ni sobre la grave responsabilidad que las nuevas leyes y protocolos autonómicos aprobados confieren al profesorado. Por ejemplo, el material para educación infantil y primaria de CCOO Educación, difundido entre toda la afiliación y llamado El mundo raro de Mermel contiene un relato sobre el origen de un ser, suponemos que humano, que tiene poco que envidiar al cuento de los bebés que trae una cigüeña de París. En este caso, sin mediación biológica alguna, emerge un ser que va eligiendo qué elementos lo componen: el tipo de pelo, el color de piel, si lleva o no gafas, si tiene o no sobrepeso, para acabar decidiendo que no va a ser ni niño ni niña. Qué se pretende transmitir sobre educación afectivo-sexual y sobre “identidad de género” con este relato, “más allá del binarismo”, como detalla uno de sus objetivos, resulta cuanto menos incomprensible.


Otro material co-producido por CCOO Educación y la Federación FELGTB y titulado Pau. Guia sobre diversidad afectivo-sexual para adolescentes, en este caso para educación secundaria, consiste en un cómic en el cuál un “adolescente trans” llamado Pau, que se supone que transgrede algo porque lleva falda a pesar de su nombre masculino, se presenta como la persona experta para enseñar diversidad afectivo-sexual al resto de adolescentes. Por supuesto, también a las adolescentes. Este personaje y el conocimiento superior que se le atribuye definitivamente entronca con algunas creencias chamanistas, bien descritas por la etnografía y sesgadamente invocadas por el transactivismo, según las cuales la capacidad de conexión con la divinidad y el saber de los chamanes procede de su doble condición sexual. Porque, por supuesto, siempre se trata de hombres, no de “géneros” a la carta.
En la educación superior también se ha ido extendiendo la agenda transgenerista. Esto afecta a la orientación de la formación del profesorado, pero también a los principios feministas desde los que fueron creadas las unidades de igualdad en las universidades, cuya misión de lucha contra el sexismo y el androcentrismo en la academia parece haber pasado a un segundo plano, a pesar de su persistente realidad e incidencia.


¿Cuál es el alcance de esta penetración ideológica en otros ámbitos relacionados con la infancia?
De forma más o menos activa y explícita, instituciones y organismos locales, nacionales e internacionales relacionados con la infancia y la educación también suscriben la ideología de la identidad de género y la agenda transgenerista. Por ejemplo, Save the Children, la organización humanitaria fundada por Englantyne Jebb tras la Primera Guerra Mundial, suscribe la existencia de la “infancia trans” y reclama un nuevo derecho de la infancia, el “derecho a la identidad de género” y, literalmente, “el acceso a los tratamientos hormonales o a las cirugías de reasignación”, en su informe sobre la cuestión.

En la misma línea, el Ayuntamiento de Barcelona ofrece talleres teórico-prácticos de “teoría queer para niños y niñas a partir de 7 años” en los centros cívicos municipales en los que se introduce el concepto acientífico del “sexo como espectro”, anunciándose con un personaje que, entre otros aderezos, luce falda, zapatos de tacón y unas piernas ostensiblemente pobladas de vello. Una combinación de estereotipos binarios de lo más tradicional para simbolizar lo masculino y lo femenino. De hecho, ahondando en ello, una reciente exposición sobre “género e identidades en plural” en otro centro cívico de la ciudad se preguntaba en un panel cuál era la diferencia entre un clítoris grande y un pene pequeño. La idea de que el género es una identidad y no una construcción social que sostiene la desigualdad entre mujeres y hombres, también la promueve el Departament d’Afers Socials de la Generalitat catalana, ilustrándolo con un niño que elige un “vestido de niña” para ir a pasear. Una elección libre y legítima que, sin embargo, no lo convierte en niña, aunque así lo de a entender la campaña sobre “derechos obvios” que, recordemos, no necesitan presupuesto alguno. No se encuentra en esos derechos obvios el derecho a una infancia libre de pobreza en una comunidad autónoma donde esta alcanza el 30%.


¿Cómo se ha hecho frente a esta penetración ideológica?

Afortunadamente, el movimiento feminista internacional ha reaccionado y está haciendo frente a esta penetración ideológica y sus efectos en todos los países, por ejemplo, desdeWomen’s Humans Rights Campaign (WHRC) que se crea después de que un grupo privado con intereses directos en el transactivismo redactara los llamados Principios de Yogyakarta, pero hasta ahora lo hace en solitario. Solo el movimiento feminista está cuestionando y trabajando para contrarrestar la tendencia de un número creciente de países y organismos internacionales (como la OMS o la ONU) a introducir en sus normativas la ideología de la identidad de género y la agenda transgenerista, que ponen en serio peligro los derechos que protegen a las mujeres y las niñas desde las leyes, si ser niña o mujer es un sentimiento que simplemente se declara.


En el caso de España, plataformas, asociaciones y entidades feministas han denunciado protocolos y materiales educativos, presentando alegaciones a los proyectos de ley que supuestamente deben proteger a la infancia. Los análisis más destacables son la disección detallada de la guía sobre educación afectivo-sexual Els nostres cossos, els nostres dretspromovida por la Generalitat Valenciana por parte del Front Abolicionista del País Valencià, exigiendo su retirada por tratarse de un material que promueve contenidos claramente patriarcales apenas disfrazados de transgresión; o las alegaciones presentadas por Mujeres por la Abolición a la llamada Ley Rhoes, el Proyecto de Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, que ni siquiera parte del hecho de que las principales víctimas de violencia en la infancia son las niñas, como recuerdan sistemáticamente estudios e investigaciones. Véase, por ejemplo, el Informe UNESCO 2015 sobre la violencia contra las niñas en la escuela.
Contrarrestar esta deriva ideológica pasa necesariamente por rescatar la coeducación: una educación en igualdad, libre de androcentrismo y de actitudes que alimentan la violencia contra niñas y mujeres. Pasa, al mismo tiempo, por denunciar que se trata de una pérdida de los derechos educativos de la infancia y la adolescencia, así como de la libertad de expresión, conculcados por las leyes autonómicas existentes y que las nuevas leyes propuestas por el Ministerio de Igualdad pueden acabar de comprometer sin que el Ministerio de Educación se haya pronunciado hasta el momento. Por ello es inaplazable exigir valentía y honestidad al mundo académico y político que parece inhibirse o acatar acríticamente estos postulados. Aun contamos con pocos ejemplos, pero alguno ya es significativo. En concreto, el de lacorrección en agosto de 2020 de un artículo publicado en noviembre de 2019 en la prestigiosa revista American Journal of Psychiatry a raíz de la protesta de varias autoridades científicas sobre la inconsistencia entre los datos aportados y las conclusiones inferidas, que supuestamente demostraban la reducción del malestar tras operaciones de “cambio de sexo” entre pacientes con disforia.


Otra de las tareas urgentes es crear y consolidar alianzas internacionales con grupos, plataformas y asociaciones que comparten este análisis de la realidad y el objetivo del feminismo en el campo de la educación. En este sentido, es importante reconocer la labor que están desempeñando las organizaciones Transgendert TREND y Save Schools Alliance, que luchan en el Reino Unido para parar el daño que está causando la ideología de la identidad de género y la agenda transgenerista en la infancia y la adolescencia basándose en ideas falsas y perjudiciales y detener su propagación en las instituciones educativas. La recientemente creada plataforma DOFEMCO, Docentes Feministas por la Coeducación, se sitúa en esta línea. Su compromiso, y el nuestro, es proteger a la población menor amparándose en las leyes superiores con las que entran en contradicción estas nuevas ideas y leyes, y apoyar al profesorado y a las familias en esta tarea, empezando por informar de lo que ya está ocurriendo.

En la era de la post-verdad, viejas y nuevas creencias pugnan por substituir al pensamiento crítico basado en el conocimiento y en el compromiso con la emancipación desde los variados intereses que se oponen a ambos. Pero el feminismo no lo va a permitir.

Disforia de Género. Un análisis con mirada feminista del DSM-V.
https://www.carolalopezmoya.es/2020/11/disforia-de-genero-un-analisis-con.html


Si consultamos el DSM-V, el manual de diagnóstico más usado por la psicología para hacer diagnósticos, se refiere a la Disforia de geénero «cuando los pacientes se identifican con intensidad con el rol de género opuesto al que les es asignado, mismo con el que se sienten incómodos. Algunos solicitan cirugía para reasignación de sexo, con el objetivo de aliviar este malestar». Dice también que «niños de 3 y 4 años pueden no sentirse satisfechos con su género asignado».


Para empezar, hay que aclarar qué es el «género», porque es muy importante conocer exactamente a qué se debe la incomodidad y la identificación con roles de género opuestos.


El género es un concepto analítico que surge a mediados del siglo XX para definir el conjunto de normas sociales, comportamientos, estética, rasgos de personalidad… que se imponen y esperan a las personas en función de su sexo y que produce una jerarquía entre hombres y mujeres, estando las mujeres tradicionalmente subordinadas a los hombres.


El DSM V yerra en el momento en el que sugiere que el género es asignado. El género se impone cuando se observa el sexo de las criaturas. Por tanto, estamos basando un trastorno en una premisa falsa. El malestar surge de una imposición social. Basta con que haya niños y niñas más sensibles a estas imposiciones para que no estén a gusto con la imposición. Evidentemente los menores no tienen la madurez suficiente para darse cuenta de que realmente ellos no son inadecuados y que están sufriendo la rigidez de una sociedad sexista. La familia, la escuela, la sanidad… el conjunto de la sociedad está tan inmersa en los estereotipos sexistas que no ven que al menor no le pasa nada, porque el género es una imposición y es legítimo rebelarse.


Hablo de menores porque el DSM V dice que se inicia en edades tempranas, que la mayoría de los hombres con DG sienten atracción por otros hombres y que las mujeres sienten atracción por otras mujeres. ¿Se ha estudiado si hay implícita una homofobia en el entorno o interiorizada?

Describe a las personas con disforia de género como que quieren vivir como miembros del otro «género» y adoptan la vestimenta y modales del género opuesto (sic). Con esta descripción textual del manual, está dando por hecho que existe una personalidad concreta asociada a cada sexo, algo que es completamente falso y acientífico.


 Vergonzosamente para mí, el DSM V pone como ejemplo de «vidas con condición tirante» un varón que asesinó a su esposa, Roberto Kosilek, y que después pidió un cambio de sexo y llamarse Michelle Kosilek. No hace ningún análisis más profundo y da la impresión de que hay que pensar que son unos incomprendidos.


En el apartado que se refiere a los niños pone textualmente «En la población general, un porcentaje bajo de niños (1 a 2%) —y un porcentaje incluso menor de niñas— desea pertenecer al género contrario. Se trata ante todo de niños los que son referidos para una valoración clínica, quizá debido a que a los padres les inquieta más tener un hijo afeminado que una hija ruda». Es decir, que la familia presiona porque los niños y niñas no se ajustan a estereotipos sexistas. Actualmente sabemos que, con las leyes de identidades puestas en marcha, se han disparado el número de niños y niñas (muchas más niñas) que tienen disforia de género. ¿Estamos fomentando este trastorno en vez de prevenirlo?[1]
Continúa el texto en el Manual de Diagnóstico de los trastornos Mentales, «Los varones prefieren jugar con muñecas, asumen un rol femenino en el juego, se visten como el sexo opuesto y, de manera particular, se vinculan con un grupo de niñas de la misma edad. Las niñas con DG adoptan el rol masculino en los juegos de familia y rechazan con intensidad las actividades femeninas, como jugar con muñecas. Por supuesto, todos estos niños y en particular los varones, se encuentran en riesgo de sufrir burlas, acoso escolar y otros tipos de rechazo de otros de su misma edad».
Tendremos que reflexionar por qué se da por hecho que es incorrecto que un niño juegue con muñecas, que se pongan vestidos y haga amigas. ¿Es que el niño está incapacitado para todo esto? Sabemos que no. Por otro lado, ¿es inadecuado que una niña rechace jugar con muñecas? Por supuesto que no, de hecho, en mi generación casi todas recordamos que nos gustaban los juguetes que les compraban a ellos, las actividades de ellos. Sencillamente, a los chicos los dejaban jugar libres. A nosotras nos compraban muñecas, carritos de bebés meones y cagones para que aprendiéramos a cuidar pronto. El juego es aprendizaje, no hay que olvidarlo. 

Aunque no haya que decirlo, lo voy a suscribir: ningún niño o niña debe sufrir burlas o acoso por expresar sus gustos e intereses, nunca, en ningún entorno.


Dice el mismo capítulo referido a DG: «Por supuesto, la DG no es la única explicación potencial del comportamiento “distinto”: algunos niños tan sólo gustan de los deportes o los juegos rudos, y algunas mujeres, prefieren la ropa de niño por las ventajas sociales normales del varón. Y, sin duda, los estudios de seguimiento en niños que fueron referidos al medio clínico por un comportamiento propio de DG encuentran que la mayor parte de ellos ya no califica para ese diagnóstico formal en una fase avanzada de la adolescencia. En promedio, quienes siguen afectados (los casos persistentes, como en ocasiones se denominan) padecían un grado más intenso de DG siendo niños. Las niñas muestran una tendencia un poco mayor que los varones a persistir con disforia.»


Es evidente que el comportamiento de niños y niñas que no se ajustan a los roles sexistas no se puede explicar por DG. En el DSM se dice que las niñas quieren usar ropa de niño por las ventajas sociales, pero no es solo eso, que también, es que los niños y niñas aprenden jugando, imitando, explorando, experimentando… me atrevería a decir que cuando un niño dice que es niña, es porque ya alguien le ha dicho de forma directa o indirecta que lo es. 


Es ilustrativo que diga también que la mayoría de los niños y niñas cuando llega a la adolescencia no califica para el diagnóstico. ¿Por qué entonces se están fomentando las infancias trans con los efectos secundarios médicos irreversibles que tiene? ¿Realmente alivia la disforia la transición?


Termina el texto, antes de presentar un caso concreto, de esta manera: «Es mucho más frecuente que los varones con DG crezcan y se conviertan en varones homosexuales, y no persistan con DG; una minoría desarrolla una heterosexualidad normal; quizá unos cuantos cursan con DG durante la edad adulta (no obstante, en los estudios el porcentaje muestra una variación tremenda). La tasa de persistencia entre personas con genética femenina es mayor, pero sigue siendo mucho menor que 50%. El diagnóstico definitivo en niños o adolescentes pudiera hacer necesaria una valoración prolongada.»


Es decir, de nuevo parece ser que la disforia de género puede estar relacionada con la homosexualidad, ¿podría deberse a la necesidad de un niño o niña en desarrollo de escapar de un entorno homofóbico? El propio manual me parece homófobo cuando habla de “heterosexualidad normal”.


 Si bien el DSM-V es un manual de diagnóstico muy utilizado, las psicólogas debemos estar atentas porque nuestro campo no está libre de sesgo machista y sexista. 

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